Gezielte Schülerbeobachtung
„Um Informationen darüber zu erhalten, welche Lern- und Arbeitsweise Schüler besitzen, bilden zielgerichtete Schülerbeobachtungen eine sinnvolle Ergänzung zu anderen Informationen. Sie fokussieren schwerpunktmäßig den Prozess des Lernens und geben Aufschluss über das „Warum?“ eines Ergebnisses. Gleichzeitig werden zunehmend Kompetenzen als Ziel von Unterricht ins Auge gefasst (z. B. Präsentieren, Kommunizieren oder Experimentieren), bei denen die Ausführung von Handlungen im Vordergrund stehen und die man in ihrer Komplexität nur schwer anhand von (schriftlichen) Aufgaben überprüfen kann.
Beobachtung während des Unterrichts erfordert jedoch Zeit, in der die Lehrkraft nicht mit Unterrichtsführung oder anderen Tätigkeiten beschäftigt ist (z. B. während Phasen freien Arbeitens). Kleine Gruppengrößen bieten ebenfalls bessere Gelegenheit zur Schülerbeobachtung.
In Abgrenzung zur unsystematischen Alltagsbeobachtung handelt es sich bei der zielgerichteten Schülerbeobachtung um eine Form „systematischer Beobachtung“, die als methodisch kontrollierte Wahrnehmung von konkreten Systemen, Ereignissen oder Prozessen definiert wird (Bunge 1967). Sie zeichnet sich durch Verwendung von Instrumenten aus, die detailliert beschreiben, was und wie viel zu beobachten ist, ob bzw. wie das Beobachtete gedeutet werden darf und wie das Beobachtete zu protokollieren ist.
Heutzutage steht Lehrkräften eine Vielzahl unterschiedlichster Standardinstrumente zur Verfügung, so dass die Verlockung groß ist, diese unreflektiert im eigenen Unterricht zu verwenden. Meist sind jedoch Anpassungen nötig – die folgenden vier Leitfragen sind richtungsweisend hierfür:
(1) Was kann man beobachten?
Beobachtet werden kann nur, was für die Lehrkraft wahrnehmbar ist. Da Kompetenzen nach Weinert neben Fertigkeiten beispielsweise auch motivationale und volutionale Bereitschaften umfassen, kann also nie eine Kompetenz im Ganzen beobachtet werden, sondern immer nur das damit verbundene Verhalten. Für einen Beobachtungsbogen müssen also „Verhaltensweisen“ als Beobachtungskategorien ausgewählt und durch sog. Deskriptoren konkretisiert werden.
(2) Wie viel kann man auf einmal beobachten?
Aufgrund der beschränkten Informationsverarbeitungskapazität des Beobachters und der Tatsache, dass speziell die Lehrperson eine Schülerbeobachtung parallel zum Unterricht durchführen muss, kann stets nur ein kleiner Ausschnitt von Situationen und Verhaltensweisen beobachtet werden.
(3) Welche unterschiedlichen Skalen gibt es?
Grundsätzlich besteht die Möglichkeit, ein Beobachtungsprotokoll frei zu führen oder ein standardisiertes Vorgehen zu wählen. Im zweiten Fall gibt es unterschiedliche Möglichkeiten der Skalenbildung (z. B. ja/nein-Skala, Intensitäts- oder Häufigkeits-stufen). Je nach gewähltem Kontext und Kriterium ist zu prüfen, welche Skala passend ist bzw. welche Vor- und Nachteile bestehen.
(4) Was relativiert das Beobachtungsergebnis?
Nach einer Verhaltensbeobachtung muss der Aussagegehalt der Beobachtung reflektiert werden. Beispielsweise ist es notwendig zu prüfen, wie sicher man sich als Beobachter jeweils bei der Protokollierung beobachteter Verhaltensweisen war oder ob typische Beobachtungsfehler vorliegen könnten.“
(aus: Pädagogisch diagnostizieren im Schulalltag. ISB München 2008, S. 20 - 22)
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